Z oryginału

Ann Birch, Developmental Psychology, wyd. 2

© Ann Birch and Tony Malim 1988; Ann Birch 1997

Po raz pierwszy Dzieło zostało wydane po angielsku przez wydawnictwo Palgrav Macmillan, oddział Macmillan Publishers Limited. Zostało przetłumaczone na podstawie licencji od Palgrave Macmillan. Autorka oświadcza, że posiada praw autorskie do Dzieła

Projekt okładki i stron tytułowych

Maryna Wiśniewska

Ilustracja na okładce

Aleksiej Jawlensky, Głowa abstrakcyjna Archiwum PWN

Redaktor

Barbara Dmowska

Redaktor inicjujący

Joanna Marek

Recenzenci

Prof. dr hab. Janusz Trempała
Dr hab. Czesław Walesa

Copyright © for the Polish edition by Wydawnictwo Naukowe PWN SA
Warszawa 2005

eBook został przygotowany na podstawie wydania papierowego z 2009 r., (wyd. I)
Warszawa 2019

ISBN 978-83-01-20890-5

Wydawnictwo Naukowe PWN SA

02-460 Warszawa, ul. Gottlieba Daimlera 2

tel. 22 69 54 321, faks 22 69 54 288

infolinia 801 33 33 88

e-mail: pwn@pwn.com.pl; reklama@pwn.pl

www.pwn.pl

Skład wersji elektronicznej na zlecenie Wydawnictwa Naukowego PWN: mobisfera.pl

Przedmowa

Podobnie jak pierwsze wydanie tej książki, wydanie drugie prezentuje wprowadzenie do psychologii rozwojowej. Ma ono formę obszernych notatek, które można wykorzystać jako podstawę do dalszych studiów.

Publikacja przeznaczona jest głównie dla osób studiujących psychologię na poziomie licencjackim. Może też być dobrym punktem wyjścia dla studentów rozpoczynających naukę psychologii rozwojowej na studiach magisterskich oraz dla osób podejmujących kursy, szkolenia i studia podyplomowe w zakresie edukacji i pielęgniarstwa.

Od czasu pierwszego wydania tej książki dokonano znacznych postępów w badaniach w zakresie psychologii rozwojowej. Obecna edycja uwzględnia wszystkie te zmiany. Oprócz uaktualnienia materiału zawartego w pierwszym wydaniu, dodano też kilka nowych tematów.

Rozdział 1 został rozszerzony o zagadnienie czynników wpływających na rozwój, ekologię rozwoju i jego kulturowe zróżnicowanie, jak też o zagadnienia etyczne w badaniach rozwojowych.

Rozdział 2 wzbogacono o dodatkowy podrozdział traktujący o wczesnych relacjach społecznych z rodzicami (ze szczególnym uwzględnieniem relacji z ojcami), dziadkami i rodzeństwem. Analizę zagadnienia przywiązania oparto na wynikach współczesnych badań, także tych nad międzykulturowymi różnicami w wychowywaniu dzieci. Dodano też omówienie problemów opieki nad dzieckiem w żłobkach.

Rozdział 3 rozszerzono o podrozdziały dotyczące pomiaru inteligencji i rozwoju poznawczego w kontekście społecznym. Ten ostatni przedstawia dokonania Brunera i Wygotskiego.

W rozdziale 4 podrozdział traktujący o podejściu poznawczo-rozwojowym zawiera dodatkowy materiał o poznaniu społecznym.

Rozdział 5 obejmuje teraz podrozdział o rozwoju moralnym zawierający dodatkowe teorie i wyniki współczesnych badań; podrozdział o płci przedstawia dalsze informacje o podejściu poznawczo-rozwojowym; w ostatnim podrozdziale omówiono współczesne badania nad „teoriami umysłu” oraz deficytami występującymi u osób cierpiących na autyzm.

Rozdział 6 nie różni się znacząco od swej wersji z pierwszego wydania, jednakże – tak jak w pozostałych rozdziałach – informacje w nim zawarte zostały zaktualizowane.

Podobnie jak w przypadku innych publikacji z tej serii [1], uczyniono wiele, by książka zachowała czytelny, „przyjazny użytkownikowi” styl. Główne pojęcia są wyraźnie zaznaczone pogrubioną czcionką, umieszczane w blokach rozszerzających (ramkach) i podtytułach. Każdy rozdział rozpoczyna się od przedstawienia celów, jakie czytelnik powinien osiągnąć po jego przestudiowaniu, a kończy się listą lektur rozszerzających omawiane zagadnienia. Na końcu podrozdziałów oznaczonych numeracją arabską znajdują się pytania służące do samooceny stopnia zrozumienia treści, przeznaczone dla osób pracujących z książką samodzielnie. Czytelnikom zaleca się uważne studiowanie tekstu rozdział po rozdziale i posłużenie się pytaniami kontrolnymi. Do pytań warto wracać też później, w trakcie lektury następnych partii tekstu.

Jestem pewna, że ta książka okaże się użyteczna i popularna, podobnie jak jej pierwsze wydanie i inne książki z tej serii. Mam nadzieję, że będzie się Państwu podobała.

Ann Birch

ROZDZIAŁ 1
Badania nad rozwojem

Po przeczytaniu tego rozdziału powinieneś umieć:

Ocenić wybrane podejścia do badań nad rozwojem człowieka.

Przedstawić niektóre zagadnienia teoretyczne odnoszące się do badań nad rozwojem, w tym zagadnienie interakcji czynników biologicznych i społecznych, oddziaływań międzykulturowych i problemów etycznych.

Opisać rozmaite strategie badawcze i metody wykorzystywane w psychologii rozwojowej.

Omówić zalety i słabości każdej z tych strategii badawczych.

Czym jest psychologia rozwojowa?

Psychologia rozwojowa bada zmiany psychiczne, jakie zachodzą w człowieku w okresie między jego przyjściem na świat a późnymi latami życia. Najbardziej dramatyczne zmiany zachodzą w dzieciństwie. Dlatego większość badań dotyczy dzieciństwa i okresu adolescencji. Spowodowane jest to częściowo także tym, iż dwaj teoretycy, którzy wywarli najsilniejszy wpływ na nasze myślenie o rozwoju, Freud i Piaget, skupili się na fazach rozwoju do adolescencji włącznie. Badania nad rozwojem w dorosłości pojawiły się dopiero po drugiej wojnie światowej. Nawet dzisiaj jest stosunkowo niewielu psychologów zajmujących się rozwojem w dorosłości per se, a jedynie zmiany zachodzące w późnych latach życia zwróciły uwagę większej liczby badaczy. Niemniej zainteresowanie badawcze rozwojem w dorosłości wzrasta, co zostanie odzwierciedlone w tej książce.

Czynniki rozwoju

Tradycyjnie psychologowie wiązali procesy rozwoju z wiekiem. Na przykład zdolność rozumowania u pięciolatka bardzo różni się od tej zdolności u dziewięciolatka. Psycholog rozwojowy bada procesy zaangażowane w tę progresję. Docieka, jakie doświadczenia i interakcje wpłynęły na rozwój dziecka. Jednakże w latach osiemdziesiątych XX w. psycholog niemiecki Baltes przedstawił znaczącą pracę podkreślającą ciągłość rozwoju w całym cyklu życia człowieka i wskazującą na inne niż wiek czynniki wpływające na przebieg procesów rozwojowych.

Baltes i współpracownicy (1980) wskazali na trzy istotne źródła zmian rozwojowych. Nazwali je czynnikami normatywnymi związanymi z wiekiem, czynnikami normatywnymi związanymi z okresem historycznym oraz nienormatywnymi zdarzeniami życiowymi.

Czynniki normatywne związane z wiekiem – ściśle łączą się z wiekiem chronologicznym jednostki. Na przykład przebieg rozwoju mowy dzieci jest ściśle związany z ich wiekiem; dwulatek ma o wiele mniejsze możliwości używania języka niż pięciolatek.

Czynniki normatywne związane z okresem historycznym – odnoszą się do wydarzeń mających miejsce w danym okresie historycznym, które wpłynęły na większość członków danej generacji (lub „kohorty wiekowej”). Przykładami mogą być  wojna domowa w dawnej Jugosławii lub głód w Rwandzie.

Nienormatywne zdarzenia życiowe – mają wpływ na rozwój poszczególnych jednostek będących w określonym wieku w danym okresie historycznym. Przykładami mogą być efekty wywołane rozwodem w rodzinie lub fizyczne upośledzenie będące rezultatem poważnego wypadku.

Baltes podkreślał, że wpływ każdego rodzaju czynników jest zdeterminowany interakcją z czynnikami biologicznymi i środowiskowymi (zob. ramkę 1.1), chociaż w konkretnych okolicznościach jedne lub drugie mogą okazać się bardziej dominujące.

Ramka 1.1

Interakcja czynników biologicznych i społecznych

Powiada się, że rozwój jest procesem sprawiającym, iż „biologiczne” niemowlę przekształca się w „społecznego” dorosłego. W całej historii psychologii obecna jest tradycja oddzielania wpływu „dziedziczności” od wpływu „środowiska”,„natury” od „wychowania”, czynników „biologicznych” od czynników „społecznych” w wysiłkach na rzecz wyjaśnienia, w jaki sposób dziecko rozwija poszczególne właściwości i zdolności. Obecnie na ogół akceptuje się pogląd, iż rozwój dokonuje się poprzez interakcję czynników biologicznych (zaprogramowanie genetyczne) i społecznych (jakość środowiska). W żadnym wypadku nie jest to proste stwierdzenie. Interakcję tę można rozumieć na dwa sposoby. Z jednej strony moglibyśmy badać sprawności, z jakimi dziecko przychodzi na świat, i obserwować, jak sprawności te się rozwijają i jaki wpływ na ich rozwój mają konkretne doświadczenia w miarę dojrzewania dziecka. Takie jest ogólne podejście badaczy zajmujących się rozwojem spostrzegania i rozwojem języka. Z drugiej strony moglibyśmy badać, w jaki sposób to samo środowisko może wywoływać różne efekty u dzieci posiadających różne cechy wrodzone.

W ramach tego podejścia przeprowadzono badania nad dziećmi o „słabych” (vulnerable) i „silnych” (resilient) predyspozycjach rozwojowych. Horowitz (1987, 1990) opisuje dziecko o „słabych” predyspozycjach jako rozpoczynające życie z jakimiś niesprzyjającymi właściwościami, jak na przykład przedwczesne przyjście na świat czy posiadanie „trudnych” cech temperamentalnych. Dziecko o „silnych” predyspozycjach rozwojowych rozpoczyna życie z jakąś okolicznością ułatwiającą dalszy rozwój, taką jak ogólnie pogodny nastrój.

Horowitz utrzymuje, że wrodzone predyspozycje rozwojowe dziecka wchodzą w interakcję ze „wspomagalnością” (facilitativeness) środowiska. Środowisko wysoce wspomagające to takie, w którym dziecko ma kochających i wrażliwych rodziców oraz wiele okazji do bogatych i stymulujących doświadczeń.

Można założyć, że najbardziej sprzyjające dla rozwoju konsekwencje wystąpią w przypadkach dzieci o silnych predyspozycjach rozwojowych wychowywanych w wysoce wspomagającym środowisku, a najmniej sprzyjające w przypadkach dzieci o słabych predyspozycjach wrodzonych wychowywanych w mało wspomagającym środowisku, natomiast pozostałe kombinacje wywoływałyby efekty pośrednie. Jednakże Horowitz sugeruje, że dzieci o silnych predyspozycjach rozwojowych mogą całkiem dobrze rozwijać się w mało wspomagającym środowisku. Podobnie dziecko o słabych predyspozycjach rozwojowych może nieźle rozwijać się w wysoce wspomagającym środowisku. Według modelu Horowitza jedynie dziecko o słabych predyspozycjach rozwojowych wychowywane w mało wspomagającym środowisku doznaje skrajnego uszczerbku rozwoju. Model Horowitza potwierdzany jest w coraz większej liczbie badań. Na przykład dzieci o niskiej wadze urodzeniowej wychowywane w rodzinach klasy średniej mają na ogół iloraz inteligencji w normie, podobnie jak dzieci o normalnej wadze urodzeniowej wychowywane w rodzinach o niskim statusie ekonomiczno-społecznym. Natomiast dzieci o niskiej wadze urodzeniowej wychowywane w rodzinach o niskim statusie społeczno-ekonomicznym często charakteryzują się niskim ilorazem inteligencji (Werner, 1986). Psychologowie zaczynają zdawać sobie sprawę, że to samo środowisko może wywoływać różne efekty w rozwoju, zależnie od wrodzonych właściwości dziecka (zob. też dyskusję problemu dziedziczność – środowisko w rozdz. 3.4).

Ekologia rozwoju

Ostatnie studia nad rozwojem człowieka wykazały wagę badań ekologii rozwoju – lub rozwoju w kontekście. Przez „ekologię” rozumie się środowiskowe uwarunkowania, jakich doświadcza osoba lub pod wpływem których – bezpośrednim lub pośrednim – się znajduje. Podejście to opiera się na dokonaniach amerykańskiego psychologa Urie Bronfenbrennera (1979).

Bronfenbrenner utrzymywał, że środowisko rozwoju jednostki jest znacznie bardziej złożone, niż początkowo sądzono. Jest czymś więcej niż „bezpośrednie konkretne otoczenie istoty żywej”, chociaż ta definicja może być właściwa w odniesieniu do zachowania zwierząt. Bronfenbrenner opisuje środowisko ekologiczne jako złożone z czterech nakładających się na siebie systemów (zob. rys. 1.1):

W sercu systemu jest mikrosystem, obejmujący indywidualne doświadczenia zbierane w określonym otoczeniu. Na przykład na jeden system, jakiego doświadcza dziecko, składa się wzorzec działań i interakcji zachodzących w środowisku domowym z rodzicami i rodzeństwem. W miarę dorastania dziecko dostaje się pod wpływ innych mikrosystemów, w takich otoczeniach, jak grupa zabawowa, szkoła, kościół itd. Większość badań psychologicznych przeprowadzono z perspektywy mikrosystemu, na przykład przedmiotem badań były zabawy dzieci w przedszkolu lub interakcje między matką a dzieckiem w domu.

Na następnym poziomie znajduje się mezosystem. Obejmuje on relacje między różnymi otoczeniami, w jakich uczestniczy rozwijająca się jednostka. Należą do nich na przykład związki zachodzące między otoczeniem domowym i szkolnym dziecka, a w przypadku dorosłego – związki między jego otoczeniem domowym a otoczeniem w pracy.

Trzeci poziom, egzosystem, odnosi się do otoczenia, w którym dziecko nie uczestniczy aktywnie, ale które jednak na niego oddziałuje. Na przykład warunki pracy rodziców lub ich aktywność społeczna mogą mieć wpływ na ich opiekę nad dzieckiem.

Ostatni poziom, makrosystem, którego członkiem jest jednostka, jest organizacją społecznych instytucji i ideologii występujących w społeczeństwie. Czynniki takie, jak obowiązujące godziny pracy, poziom bezrobocia, regulacje społeczne dotyczące matek pracujących lub dostępność opieki nad dzieckiem mogą mieć wpływ na sytuację zawodową i samopoczucie rodziców, co z kolei może wpływać na mikrosystemy i mezosystemy dziecka.

Rys. 1.1
Ekologia rozwoju: „rozwój w kontekście” (Bronfenbrenner, 1979)

Wartość modelu Bronfenbrennera polega na tym, że ukazuje on wagę dostrzeżenia wszystkich tych systemów, jak również związków zachodzących między nimi w konceptualizacji i planowaniu badań psychologicznych – nie tylko mikrosystemów, które najczęściej były badane.

Bronfenbrenner sugeruje, iż psychologowie powinni starać się zrozumieć ekologiczne środowisko i jego wpływ na rozwój dziecka. Na przykład takie wydarzenia, jak pierwsze pójście do przedszkola, pojawienie się nowego brata lub siostry, rozpoczęcie studiów uniwersyteckich i – bardziej pośrednio – takie czynniki, jak bezrobocie rodziców lub ich rozwód stanowią dla jednostki wyzwania – zmiany, do których musi się ona zaadaptować. W ten sposób dokonuje się rozwój. Bronfenbrenner wierzy, że najlepszym sposobem zrozumienia ludzi jest obserwowanie, jak radzą sobie z przystosowaniem do zmian.

Krytyka teorii ekologicznej

Thomas (1992) twierdzi, że teoria Bronfenbrennera nie daje podstaw do formułowania precyzyjnych i testowalnych hipotez. Częściowo może to odzwierciedlać fakt, że istniejące badania nad rozwojem majątendencję do pomijania roli czynników ekologicznych przedstawionych przez Bronfenbrennera. Jednakże Thomas utrzymuje, że pomimo tego teoria jest nieprecyzyjna w takich ważnych kwestiach, jak relacje zachodzące pomiędzy mikrosystemami (np.: jak relacje w rodzinie wiążą się z relacjami w szkole?). Thomas konkluduje, że chociaż przeprowadzono za mało badań testujących i rozwijających tę teorię, pozostaje ona ważną ramą teoretyczną dla psychologii rozwojowej, ponieważ – w przeciwieństwie do wielu innych teorii – usiłuje opisać bezpośrednio realną rzeczywistość.

W badaniach nad ekologią rozwoju Bronfenbrenner nie stosuje pojęcia kultury. Jednakże jeżeli mamy zrozumieć rozwój, musimy zbadać kulturowe wpływy jako część środowiska, w jakim dziecko wzrasta (zob. ramkę 1.2).

Ramka 1.2

Kulturowe wpływy na rozwój

Chociaż nie ma jednej powszechnie zaakceptowanej definicji kultury, termin ten zasadniczo odnosi się do systemu znaczeń i zwyczajów, włącznie z wartościami, postawami, celami, prawami, wierzeniami, zasadami moralnymi, fizycznymi artefaktami, takimi jak narzędzia, sposoby mieszkania itd. (Bee, 1995). System ten, aby można było nazwać go kulturą, musi być podzielany przez określoną grupę i przekazywany z jednego pokolenia w tej grupie na następne (Betancourt i Lopez, 1993).

Kultura wpływa na sposób, w jaki rodziny socjalizują swoje potomstwo. Ważne jest uświadomienie sobie, że działania lub zdarzenia, które na pierwszy rzut oka wyglądają podobnie, mogą mieć całkowicie odmienne znaczenia w różnych kontekstach kulturowych (zob. rozdz. 2.2). Na przykład danie dziecku klapsa może być akceptowane w jednej kulturze, podczas gdy w innej uważane będzie za brutalne nadużycie.

Bee (1995) twierdzi, że istnieją dwa główne powody uzasadniające znaczenie badania kultury dla zrozumienia rozwoju:

Jeżeli mamy odkryć te aspekty rozwoju, które są rzeczywiście uniwersalne, nie wystarczy badać białych dzieci z klasy średniej w kulturze zachodniej i zakładać, że wyniki tych obserwacji dotyczą wszystkich dzieci.

Jeśli mamy zrozumieć w pełni rolę wpływów środowiskowych w rozwoju dziecka, trzeba włączyć kulturę jako część środowiska. Należy rozważyć, jak różne przekonania kulturowe wpływają na sposób, w jaki ludzie doświadczają swego życia. Na przykład dowodzono, że silny nacisk kładziony w zachodnich kulturach na niezależność, osiągnięcia i wolność jednostek prowadzi do wyższej tolerancji dla agresji i przemocy, niż ma to miejsce w innych kulturach (Lore i Schultz, 1993). Może to być jednym ze sposobów wyjaśnienia wzrastającej przemocy w kulturach zachodnich.

Jak dotąd w psychologii rozwojowej za mało jest prawdziwie międzykulturowych badań, aby wyciągać daleko idące wnioski. Większość z nich ogranicza się do niewielu podobnych kultur, takich jak europejska i północnoamerykańska. Niemniej baza danych się rozszerza, a w tej książce wyniki badań międzykulturowych będą przywoływane, gdy tylko będzie to możliwe.

Strategie i metody badawcze

Dla naukowego badania ludzkiego zachowania psychologowie rozwojowi używają wielu różnych strategii badawczych i metod. Najczęściej wykorzystywane przedstawiono w skrócie poniżej.

Strategie badawcze

W badaniach nad zmianami zachodzącymi w jakiejś sferze psychicznego funkcjonowania zależnymi od wieku stosuje się dwie główne strategie gromadzenia danych o badanych osobach w różnych momentach ich rozwoju: strategię badań poprzecznych i strategię badań podłużnych (longitudinalnych).

Strategia badań poprzecznych

W strategii tej porównuje się w pewnym momencie czasu grupy osób różniące się wiekiem. Na przykład psychologowie chcący porównać wartości moralne wyznawane przez młodych dorosłych z wartościami moralnymi wyznawanymi przez osoby w średnim wieku przeprowadzają obserwacje lub testy w tym samym (mniej więcej) czasie w grupie młodych dorosłych i w grupie osób w średnim wieku. Następnie wyciągają wnioski co do wartości moralnych wyznawanych na tych dwóch poziomach wieku. Zalety i słabości strategii badań poprzecznych są następujące:

Zalety

Strategia szybka i stosunkowo mało kosztowna.

Badania można łatwo powtórzyć.

Strategia służy stwierdzaniu różnic między grupami wiekowymi oraz ogólnych tendencji rozwojowych, które mogą być następnie badane bardziej szczegółowo.

Słabości

Ponieważ badane zachowanie obserwowane jest tylko w jednym momencie czasu, badania wykonane za pomocą strategii poprzecznej nie informują o różnicach wewnątrzindywidualnych.

Osoby należące do bardzo odległych grup wiekowych mają odmienne doświadczenia kulturowe i społeczne. Zatem uzyskane wyniki mogą odzwierciedlać raczej różnice w tym zakresie niż rzeczywiste różnice rozwojowe (związane z wiekiem).

Strategia podłużna (longitudinalna)

W badaniach prowadzonych zgodnie ze strategią longitudinalną jedna grupa osób badana jest w ciągu jakiegoś czasu, zwykle kilku/kilkunastu lat. Obserwacje i testy wykonuje się w różnych interwałach czasowych. Badania nad wartościami moralnymi w dorosłości można by przeprowadzić z udziałem jednej grupy badanych, testując ich co dziesięć lat pomiędzy 20. a 60. rokiem życia. Zalety i słabości strategii podłużnej są następujące:

Zalety

Badania przeprowadzone przy wykorzystaniu strategii podłużnej dostarczają informacji o rozwoju jednostek w danym okresie.

Za pomocą tej strategii można badać stabilność rozwoju.

Można też określić wpływ wcześniejszego doświadczenia indywidualnego na późniejszy rozwój.

Słabości

Badania pochłaniają wiele czasu i pieniędzy.

Istnieje duże prawdopodobieństwo, że część osób z różnych powodów nie weźmie udziału w kolejnych badaniach. Rezultatem tego może być nieprzypadkowa zmiana właściwości badanej grupy, zakłócająca wyniki całego badania.

Zmiany w czynnikach społecznych zachodzące w różnych momentach historycznych mogą powodować osiąganie wyników związanych z danym momentem historycznym. W czasie gdy badanie było projektowane, mogło zawierać pytania, które następnie straciły aktualność lub przestały być interesujące. Na przykład wpływ rozwodu na psychologiczną adaptację dziecka może być inny w dzisiejszych czasach, gdy rozwody są znacznie bardziej społecznie akceptowane niż 30 lat temu.

Strategia kohortowa

Przedstawiony wcześniej model Baltesa, opisujący trzy główne rodzaje wpływu na rozwój indywidualny, doprowadził do stworzenia innych strategii badawczych niż opisane wyżej (poprzeczna i podłużna). Jedną z nich jest strategia kohortowa, w której różne próbki dzieci urodzonych w różnych latach porównuje się, gdy są w tym samym wieku. Oczywiście wymaga to badania różnych próbek w różnych momentach. W ten sposób strategia ta łączy niektóre właściwości strategii poprzecznej z niektórymi właściwościami strategii podłużnej. Jej rozwinięciem jest strategia kohortowo-sekwencyjna. Za jej pomocą można na przykład badać efekty wpływu różnej polityki edukacyjnej na dzieci urodzone w latach 1985, 1990 i 1995. Zgodnie z tą strategią każda kohorta byłaby badana podłużnie, począwszy, powiedzmy, od wieku 3 lat do 16. Takie postępowanie badawcze dostarczyłoby zarówno danych poprzecznych, jak i longitudinalnych oraz pozwoliłoby badaczom ocenić wpływ zmian historycznych, które zaszły w tym okresie.

Z powodu swojej złożoności oraz czasu potrzebnego na badania, strategia kohortowo-sekwencyjna nie jest stosowana szeroko, a jedynie w badaniach prowadzonych na niewielką skalę. Wyjątkiem są badania Olweusa (1989) nad problemem przemocy w szkole norweskiej.

Metody badań

W obrębie przedstawionych wyżej strategii badawczych wykorzystuje się szeroką gamę różnorodnych metod zbierania danych i prowadzenia obserwacji. Zostaną one omówione w dalszej części tego rozdziału.

Eksperyment

Manipulowanie i kontrolowanie są podstawowymi cechami metody eksperymentalnej. Badacz manipuluje jedną zmienną – zwaną zmienną niezależną – i obserwuje jej wpływ na inną zmienną – zwaną zmienną zależną. W tym czasie wszystkie inne czynniki, które mogłyby mieć wpływ na zmienną zależną, są kontrolowane. Eksperymenty przeprowadza się zwykle w laboratoriach, chociaż można je również wykonywać w bardziej naturalnych warunkach.

Przykładem ściśle kontrolowanego eksperymentu laboratoryjnego mogą być opisane w rozdziale 4 badania nad wpływem modelowania na zachowania agresywne u dzieci (Bandura, Ross i Ross, 1963). Obserwowanie agresywnego modela było w tych badaniach zmienną niezależną, a rozmaite zachowania agresywne odtworzone przez dzieci – zmienną zależną. Zalety i słabości metody eksperymentalnej obejmują:

Zalety

Ponieważ niepożądane zmienne są ściśle kontrolowane, możliwe jest wyciąganie „twardych” wniosków co do wpływu zmiennej niezależnej na zmienną zależną, a więc co do tego, czy istnieje pomiędzy nimi związek przyczynowo-skutkowy.

Eksperymenty dostarczają precyzyjnych i obiektywnych informacji o ludzkim zachowaniu. Z uwagi na tę precyzję, badania można łatwo powtórzyć.

Słabości

Eksperymenty zwykle trwają bardzo krótko. Dlatego nie można być pewnym, że zaobserwowane w eksperymencie zachowanie będzie takie samo w bardziej długotrwałej, „realnej” sytuacji.

Osoby badane obserwowane w stosunkowo ograniczonych warunkach laboratoryjnych mogą nie zachowywać się tak, jak uczyniłyby to w warunkach bardziej naturalnych.

Z powodów etycznych i praktycznych niektóre rodzaje zachowania nie mogą być manipulowane eksperymentalnie. Na przykład nie można w sposób zamierzony poddawać dzieci szkodliwym oddziaływaniom po to, by badać ich wpływ na rozwój.

Techniki obserwacyjne

W badaniach prowadzonych technikami obserwacyjnymi przedmiotem badania jest naturalne zachowanie jednostek, przy czym zasadą jest ograniczenie do minimum oddziaływania obserwatora na jego przebieg. Wykorzystuje się dwie podstawowe techniki obserwacyjne.

Obserwacja w warunkach naturalnych. Jej przedmiotem jest spontaniczne zachowanie w naturalnym otoczeniu. Przykładem mogą być badania nad zabawami dziecięcymi (Sylva i in., 1980) przedstawione w rozdziale 2.

Zalety

Te techniki pozwalają na uzyskanie bardziej realistycznego obrazu ludzkiego funkcjonowania w warunkach życia codziennego.

Słabości

Z powodu braku ścisłej kontroli nie można mieć pewności, czy niepożądane zmienne nie wpływają na badane zachowanie. Na podstawie wyników badań za pomocą tych technik nie można zatem wnioskować o zależnościach przyczynowo-skutkowych.

Techniki te są bardziej niż inne metody czułe na wpływ subiektywnych czynników związanych z osobą obserwatora (jego przekonań, oczekiwań itd.), ponieważ w istotnym stopniu opierają się na jego interpretacji zdarzeń.

Obserwacja kontrolowana. Jej przedmiotem jest spontaniczne zachowanie, lecz obserwator do pewnego stopnia kontroluje i manipuluje sytuacją. Badania nad reakcjami niemowląt na nowe sytuacje (Ainsworth i Wittig, 1969), opisane w rozdziale 2, stanowią przykład obserwacji kontrolowanej. Zwykle matka i dziecko są obserwowane w specjalnym pomieszczeniu wyposażonym w jednostronną przesłonę, która oglądana z wewnątrz pomieszczenia jest lustrem, z zewnątrz zaś umożliwia obserwację wnętrza pomieszczenia. Obserwator rejestruje reakcje dziecka na nieoczekiwane sytuacje. Na przykład matka opuszcza pomieszczenie lub wchodzi do niego nieznana dziecku osoba w obecności matki lub wtedy, gdy nie ma jej w pomieszczeniu.

Zalety

Metoda ta ma dużo wspólnego z obserwacją w warunkach naturalnych; nacisk położony jest na obserwowanie zachowania spontanicznego.

Ponieważ środowisko, w którym zachodzi obserwowane zachowanie, jest do pewnego stopnia kontrolowane, badacz ma większą pewność co do zmiennych wpływających na zachowanie badanego.

Słabości

Ponieważ obserwacje odbywają się w warunkach, do których badani nie są przyzwyczajeni, ich zachowanie może odbiegać od tego, jakie mogłoby się pojawić w warunkach bardziej naturalnych.

Technika wywiadu

Obejmuje ona zwykle rozmowy w cztery oczy badającego z badanym. Początkowo pytania mogą być zadawane w standardowy sposób. Kolejne pytania mogą się zmieniać zależnie od odpowiedzi badanego.

Metoda wywiadu klinicznego opracowana przez Piageta jest przykładem takiej techniki (zob. rozdz. 3).

Zalety

Jest to elastyczny i efektywny środek pozwalający na osiągnięcie szczegółowego obrazu procesów myślowych, postaw, wyobrażeń i tym podobnych zjawisk psychicznych badanej osoby, które zwykle nie są dostępne bezpośredniej obserwacji.

Słabości

Brak standaryzacji wyników uzyskanych za pomocą różnych (do pewnego stopnia) pytań stawianych przez różne osoby. Przeprowadzający wywiad może „prowadzić” osobę badaną do poglądów, niezgodnych z jej rzeczywistymi poglądami.

Oparcie się na języku jako na środku komunikowania ogranicza stosowanie wywiadu do osób, których rozumienie i używanie języka jest dobrze rozwinięte. Z tego powodu metoda ta może okazać się nieodpowiednia dla małych dzieci lub osób opóźnionych w rozwoju.

Technika korelacyjna

Ta statystyczna technika wykorzystywana jest w wielu badaniach do stwierdzenia, czy między dwiema zmiennymi zachodzi związek, czy nie. Na przykład rejestrowano liczbę programów telewizyjnych zawierających przemoc oglądanych przez uczniów szkoły podstawowej. Rejestrowano również częstość zachowań agresywnych przejawianych przez te dzieci w szkole. Następnie badacze skorelowali dane, aby określić, czy te dzieci, które oglądały najwięcej przemocy w telewizji, przejawiały również najwięcej zachowań agresywnych. Wyniki wykazały dodatnią korelację między tymi zmiennymi.

Zalety

Technika ta pozwala badaczowi zmierzyć relację między naturalnie występującymi zmiennymi bez manipulowania lub kontrolowania ich.

Słabości

Technika ta nie pozwala badaczowi na wyciąganie wniosków co do związków przyczynowo-skutkowych. Jakieś inne, nieznane badaczowi czynniki mogą być odpowiedzialne za uzyskane wyniki. Na przykład dzieci przejawiające wysoce agresywne zachowanie mogą być genetycznie predysponowane do agresywnego zachowania, co z kolei może motywować je do oglądania agresywnych programów telewizyjnych.

Metoda studium przypadku

Studium przypadku polega na szczegółowym badaniu pojedynczej osoby lub małej grupy. Typowe dane mogą obejmować status ekonomiczno-społeczny badanego, historię rodziny, doświadczenia szkolne, relacje z innymi i szczegóły wszelkich doświadczeń mających jakieś odniesienie do sytuacji badania. Informacje często zbiera się za pomocą obserwacji lub wywiadu. W pewnych sytuacjach badany może zostać poproszony o wykonanie testu psychologicznego.

Prawdopodobnie najszerzej znanym badaczem stosującym metodę studium przypadku był Freud (zob. rozdz. 3). Kompilacja szczegółowych historii przypadków jego pacjentów stała się podstawą jego teorii osobowości. Innym dobrze znanym studium przypadku było badanie, przeprowadzone przez Freud i Dann (1951), małej grupy dzieci, które spędziły większą część swego życia w niemieckim obozie koncentracyjnym (zob. rozdz. 2). Zalety i słabości metody studium przypadku są następujące.

Zalety

Metoda ta pozwala na pogłębioną analizę danej jednostki lub małej grupy. W ten sposób badacz może osiągnąć wgląd w naturę zachowania, nieosiągalny innymi metodami.

Ponieważ studium przypadku opiera się w większej mierze na opisie i innych danych jakościowych niż na danych ilościowych, w mniejszym stopniu niż inne metody ignoruje te właściwości zachowania, które nie poddają się łatwo pomiarowi.

Słabości

Studia przypadków mogą być subiektywne. Ponieważ badacz sam decyduje, co włączyć, a co pominąć w badaniu oraz jak interpretować dane, może się zdarzyć, że wybierze tylko te obserwacje, które potwierdzają jego teorię lub hipotezę.

Ponieważ studia przypadku dotyczą pojedynczych lub bardzo nielicznych jednostek, nie można uogólniać ich wyników na innych ludzi. Wyniki badania są ważne tylko w odniesieniu do badanego przypadku.

Z powodu subiektywnej natury studium przypadku i dlatego, że nie ma dwóch takich samych osób, powtórzenie badania nie jest możliwe.

Bardziej szczegółowe wyjaśnienie zalet i słabości metod badawczych stosowanych w psychologii znaleźć można w pracy Malima i Birch (1997).

Jaką metodę wybrać?

Jak można było zauważyć, wszystkie metody opisane powyżej majązarówno zalety, jak i słabości. Wybór metody zależy w dużym stopniu od tego, jaki aspekt rozwoju ma być badany.

Najlepszym rozwiązaniem jest zastosowanie różnych metod w tym samym studium. Jeśli za pomocą różnych metod osiągnie się podobne wyniki, wówczas można wyciągać wnioski z dużą pewnością.

Zagadnienia etyczne

Każde badanie nad rozwojem człowieka wywołuje pewne kwestie etyczne. Jeżeli przychodzimy do czyjegoś domu, aby obserwować interakcje rodzic – dziecko, wkraczamy w sferę prywatności osób badanych. Rodzice mogą nawet odnieść wrażenie, że coś jest nie w porządku w sposobie wychowywania przez nich dzieci. Jeśli testujemy dorosłych lub dzieci w sytuacji laboratoryjnej, część z nich wykona testy gorzej niż inni. Jakie jest ryzyko, że niektórzy uczestnicy badania zareagują źle na wykonanie testu, które oceniają jako słabe? Wybrane zagadnienia etyczne przedstawiono w ramce 1.3.

Ramka 1.3

Zagadnienia etyczne w badaniach nad rozwojem

Brytyjskie Towarzystwo Psychologiczne opublikowało wskazówki na temat etycznych zagadnień w badaniach (British Psychological Society, 1990). W USA podobne wskazówki opracowano w Departamencie Zdrowia i Usług Publicznych. Obowiązują one wszystkich, którzy korzystają z rządowych grantów badawczych. Opublikowano również wiele artykułów na ten temat zarówno w Wielkiej Brytanii, jak i w Stanach Zjednoczonych. Wadeley (1991) podkreśla niektóre najważniejsze zagadnienia. W pracy Perspectives on Psychology (Wadeley i in., 1997) czytelnik może znaleźć odpowiednie fragmenty.

Najbardziej podstawowym wskazaniem jest to, aby chronić badanych przed potencjalnymi urazami psychicznymi lub fizycznymi, jakie może spowodować badanie. Bardziej szczegółowe wskazówki odnoszą się do następujących kwestii.

Formalna zgoda

Uczestnicy muszą wyrazić pisemną zgodę na udział w badaniu. W przypadku dzieci formalna zgoda musi być uzyskana od ich rodziców lub prawnych opiekunów. Procedury badawcze oraz ich możliwe konsekwencje powinny być opisane. Na przykład, jeśli zamierzasz badać relacje między adolescentami a ich rodzicami, możesz chcieć obserwować rodziny podczas dyskutowania pewnych konfliktów, jakie zachodzą w ich obrębie. Przed rozpoczęciem badania niezwykle ważne jest wyjaśnienie każdej uczestniczącej w nim rodzinie, czego dokładnie ono dotyczy oraz że jego przebieg może niekiedy wywoływać napięcia. Po przeprowadzeniu badania może okazać się konieczne wyjaśnienie wątpliwości i zaofiarowanie pomocy uczestnikom, dla których było ono szczególnie stresujące.

Poufność

Uczestnicy badania muszą być pewni, że wszelkie osobiste informacje, jakich dostarczą badającemu, będą traktowane jako poufne. W raportach z badań nie należy łączyć jakichkolwiek danych z nazwiskiem konkretnego uczestnika, jeżeli nie wyrazi on na to pisemnej zgody.

Badania z udziałem dzieci

Etyczne wskazówki są szczególnie ważne w badaniach, w których uczestniczą dzieci. Nie wolno badać ani obserwować dzieci, które nie mają ochoty na udział w badaniach; każde dziecko, które zdradza objawy złego samopoczucia w trakcie badania, musi uzyskać odpowiednią pomoc; należy absolutnie unikać wszelkich zagrożeń dla psychicznego stanu dziecka.

PYTANIA KONTROLNE

Opisz trzy główne rodzaje wpływów na rozwój przedstawione przez Baltesa i innych (1980).

Przedstaw teorię ekologii rozwoju sformułowaną przez Bronfenbrennera (1979).

Dlaczego należy badać kulturowe wpływy na rozwój?

Która strategia badawcza, poprzeczna, podłużna czy kohortowo-sekwencyjna, najlepiej, twoim zdaniem, nadaje się do badania zachowania w trakcie zabawy na różnych poziomach wieku? Dlaczego?

Oceń użyteczność metod eksperymentalnych w psychologii rozwojowej

w porównaniu z innymi metodami. Co może mieć wpływ na wybór metody przez badacza?

Przedstaw wybrane problemy etyczne, które mogą powstać w badaniach nad rozwojem.

LITERATURA UZUPEŁNIAJĄCA

Bee, H. (1995) The Developing Child (wyd. 7). New York: HarperCollins.

Durkin, K. (1995) Developmental Social Psychology: From Infancy to Old Age. Cambridge, Mass.: Blackwell.

Malim, T., Birch, A. (1997) Research methods and Statistics. Basingstoke: Macmillan. Meadows, S. (1986) Understanding Child Development. London: Routledge.

Smith, P. K., Cowie, H. (1991) Understanding Children’s Development. Oxford: Blackwell.

LITERATURA UZUPEŁNIAJĄCA W JĘZYKU POLSKIM[2]

Przetacznik-Gierowska, M., Tyszkowa, M. (red.) (2004) Psychologia rozwoju człowieka (t. 1). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.

Vasta, R., Haith, M. M., Miller, S. A. (1995) Psychologia dziecka (tłum. M. Babiuch i in.). Warszawa: WSiP.

Zazzo, R. (1974) Metody psychologicznego badania dziecka (tłum. M. Manicka, E. Lewicka). Warszawa: PZWL.

Zimbardo, P. G. (2004) Psychologia i życie (tłum. E. Czerniawska, J. Łuczyński, J. Radzicki, J. Suchecki) (wyd. 2). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.

ROZDZIAŁ 2
Wczesne uspołecznienie

Po przeczytaniu tego rozdziału powinieneś umieć:

Wyjaśnić pojęcie uspołecznienia.

Opisać niektóre z głównych osiągnięć w rozwoju społecznym i emocjonalnym niemowląt oraz wczesne relacje społeczne z rodzicami i z innymi członkami rodziny.

Przedstawić poglądy Bowlby’ego i innych badaczy dotyczące natury i znaczenia zjawiska przywiązania.

Przedstawić i ocenić znaczenie procedury Nieznana Sytuacja dla mierzenia przywiązania w niemowlęctwie oraz przedstawić miary przywiązania dla starszych dzieci i dorosłych.

Ocenić krytycznie poglądy Bowlby’ego na skutki braku więzi z matką w świetle nowej interpretacji jego prac.

Ocenić znaczenie wczesnych doświadczeń dla dalszego rozwoju społecznego i emocjonalnego w świetle dostępnych danych.

Przedyskutować naturę i funkcje zabawy we wczesnym dzieciństwie.

Wstęp

Pojęcia uspołecznienia (socjalizacji) używa się do opisania i wyjaśnienia sposobu, w jaki dzieci nabywają zachowań niezbędnych dla dopasowania się do kultury i społeczeństwa, w którym żyją. Jest to proces, w którym jednostka uczy się sposobów zachowania przyjętych w danym społeczeństwie (lub w danej grupie społecznej), tak aby mogła w nim funkcjonować.

W niemowlęctwie proces uspołecznienia dokonuje się głównie pod wpływem rodziców. To oni służą dziecku jako modele akceptowalnych zachowań, dostarczają wsparcia poprzez swoją miłość i decydują, których zachowań zakazać, a na które dziecku zezwolić. Jednakże coraz więcej badań dowodzi znaczenia relacji zachodzących między małymi dziećmi a innymi osobami, takimi jak rodzeństwo i dziadkowie.

Jest ważne, aby nie traktować socjalizacji jako procesu działającego jednokierunkowo – polegającego na wywieraniu wpływu na dziecko przez inne osoby. Niemowlęta nie są pasywnymi istotami oczekującymi na ukształtowanie ich w jakąś określoną osobowość. Są aktywnymi jednostkami, posiadającymi własny potencjał genetyczny, zdolnymi do wpływania na sposób, w jaki inne osoby reagują na nie. Większość rodziców mających więcej niż jedno dziecko z pewnością potwierdzi występowanie znacznych różnic pomiędzy ich dziećmi – to co sprawdziło się w odniesieniu do jednego z nich, niekoniecznie okazało się skuteczne w przypadku pozostałych. Powinniśmy zatem przyjąć rozumienie procesu socjalizacji jako dwukierunkowego.

Aczkolwiek termin uspołecznienie początkowo stosowany był wyłącznie w odniesieniu do rozwoju zachowania dziecka, w ciągu ostatnich kilku lat poszerzono jego znaczenie, obejmując przystosowanie i zmiany, jakie zachodzą w ciągu całego życia ludzkiego. W tym rozdziale będziemy się zajmować procesami, które wpływają na społeczny i emocjonalny rozwój niemowląt i małych dzieci. Omówimy zwłaszcza rozwój i znaczenie zjawiska intymnego przywiązania, jakie powstaje między dzieckiem a dorosłymi, którzy troszczą się o nie. Przedstawimy także, w zarysie, proces przywiązania u starszych dzieci i u dorosłych.

2.1. Rozwój relacji społecznych

Przed szczegółowym przedstawieniem rozwoju społecznego dziecka należy odnotować szereg ważnych wydarzeń – lub osiągnięć – jakie pojawiają się w pierwszym roku życia (Bornstein i Lamb, 1988).

Główne osiągnięcia w rozwoju społecznym i emocjonalnym

Uśmiech społeczny

Niezbędnym warunkiem procesu uspołecznienia jest istnienie komunikowania się lub „społecznych sygnałów” pomiędzy dzieckiem a dorosłymi. Jednym z takich sygnałów, który badano, jest społeczny uśmiech.

Chociaż noworodki często przejawiają reakcję mimiczną, która przypomina uśmiech, wydaje się, że reakcje te są mimowolną odpowiedzią na stan fizyczny dziecka, na przykład zmęczenie lub dyskomfort. Dowolny uśmiech (tj. uśmiech, który pojawia się w odpowiedzi na reakcje dorosłego skierowane do dziecka) zwykle pojawia się u niemowląt między 4. a 6. tygodniem życia. Uśmiech jest początkowo wywoływany przez rozmaite bodźce, takie jak widok twarzy ludzkiej czy dźwięk dzwonka (Emde i Harmon, 1972). Stopniowo zostaje on ograniczony do sytuacji społecznych; twarz ludzka staje się najbardziej prawdopodobnym bodźcem wywołującym uśmiech. Od 2.–3. miesiąca życia dzieci zaczynają rozpoznawać twarze konkretnych osób i odtąd stają się zdolne do odpowiadania uśmiechem osobom znajomym, takim jak członkowie rodziny lub często odwiedzający goście. Osoby mniej znane dziecku wywołują jedynie słaby uśmiech.

Wydaje się, że uśmiech niemowlęcia jest skutecznym mechanizmem służącym mu do zwracania uwagi dorosłych i utrzymywania ich w bezpośredniej, fizycznej bliskości.

Lęk przed obcymi

W wieku około 8., 9. miesięcy dziecko przejawia to, co Spitz (1965) opisał jako „lęk ósmego miesiąca”. Określenie to odnosi się do ostrożności lub niepokoju, jakim małe dzieci reagują wobec obcego dorosłego. Zjawisko lęku przed nieznajomym badała Ainsworth i inni (1969, 1974). Zjawisko to zostanie omówione szerzej w dalszej części tego rozdziału.

Lęk separacyjny

W pierwszych tygodniach życia dziecko nie rozróżnia poszczególnych osób – jeśli weźmiesz je na ręce, zareaguje na ciebie tak samo jak na kogokolwiek innego. Około 6.–8. miesiąca dzieci zaczynają protestować, jeśli zostaną oddzielone od osoby, która się nimi stale opiekuje, zwykle rodzica. Jeśli separacja się przedłuża, reakcja zmienia się z rozpaczy i gniewu (Bowlby, 1973 i 1980, nazywa to fazą protestu) w widoczną depresję i przygnębienie (faza rozpaczy). Na koniec dziecko sprawia wrażenie wychodzenia z tego stanu, przystosowuje się do nowej sytuacji i ponownie zaczyna reagować na bodźce społeczne (faza odłączenia). Dziecko poniżej 6. miesięcy, które doświadczyło długotrwałej separacji od rodzica, może sprawiać wrażenie zaniepokojonego w nowych sytuacjach. Jednakże reakcja ta nie może być porównywana ze skrajną rozpaczą i cierpieniem, jakie obserwuje się u starszych niemowląt, które doświadczyły podobnej separacji (Yarrow, 1964).

Przywiązanie społeczne

Przywiązanie można zdefiniować jako afektywną więź z określoną osobą. U małego dziecka pierwsze silne przywiązanie występuje około 8. miesiąca życia i zbiega się z wystąpieniem opisanego wyżej lęku separacyjnego. Gdy tylko dziecko stanie się zdolne do samodzielnego przemieszczania się w przestrzeni, można zaobserwować zachowania wskazujące na ukształtowanie się przywiązania. Należą do nich:

przemieszczanie się w kierunku i pozostawanie w bliskości fizycznej rodzica (lub stałego opiekuna), zwłaszcza w stanie zaniepokojenia lub obawy;

reagowanie protestem w odpowiedzi na separację od dorosłego;

przywieranie i wykorzystywanie dorosłego jako „bezpiecznej bazy”, z której dziecko eksploruje otaczający je świat.

John Bowlby (1969), główny teoretyk w badaniach nad przywiązaniem, uważał, iż zachowania te mają znaczenie dla przetrwania dziecka i umożliwiają utrzymanie fizycznej (a potem psychicznej) bliskości z matką. Teoria i badania Bowlby’ego zostaną przedstawione w dalszej części rozdziału.

Wczesne interakcje społeczne

Opisano bardzo niewiele przypadków dzieci w stanie głębokiej deprywacji społecznej, które miały nieliczne lub nie miały żadnych interakcji z innymi ludźmi. Na przykład Davis (1947) opisuje przypadek małej dziewczynki, Anny, odnalezionej w wieku 6 lat na strychu, gdzie była trzymana bez kontaktów społecznych od niemowlęctwa. Gdy ją odnaleziono, nie potrafiła mówić ani jeść samodzielnie i była całkowicie apatyczna. To co łączyło ją z innymi dziećmi odnalezionymi w podobnych warunkach, to całkowity brak normalnych umiejętności społecznych; faktycznie uważano ją za „półczłowieka”.

Przypadki takie jak Anny pokazują, że rozwój dziecka dokonuje się w dużym stopniu poprzez interakcje społeczne. Zachowania innych osób wobec dziecka i zachowanie dziecka wobec innych wpływają na rozwój osobowości, poznania (spostrzegania, pamięci, myślenia), mowy, emocji i oczywiście zachowania społecznego.

Schaffer (1977) zwraca uwagę na „wzajemną zwrotność” (dawanie i branie) w relacji niemowlę – matka. Opisuje czułe i w końcu wyważone interakcje, które pojawiają się, w miarę jak każde z nich odpowiada na aktywność drugiego. Jak zatem zachodzą te niezwykle ważne interakcje społeczne i jakie czynniki pomagają w rozwoju interakcji między niemowlęciem i innymi osobami? Smith i Cowie (1991) opisują szereg właściwości, jakie można zauważyć w repertuarze zachowań niemowlęcia.

(1) Zdolność uczenia się. Od bardzo wczesnego wieku niemowlęta zwracają uwagę na ludzkie twarze i głosy, preferując je wśród innych bodźców. Ku zadowoleniu rodziców uczą się odróżniać znajome głosy matki i ojca od innych mniej znajomych głosów (Mehler i in., 1978). Istnieje duże prawdopodobieństwo, że wyzwala to u rodziców „specjalne” uczucia i zwiększa ich reaktywność na zachowania dziecka.

(2) Zachowania wywołujące reakcje społeczne. Dla bardzo małego niemowlęcia uśmiech lub płacz nie mają żadnego społecznego znaczenia. Dziecko płacze, gdy jest głodne lub odczuwa dyskomfort, a uśmiech często wydaje się pojawiać zupełnie przypadkowo. Jednakże rodzice odpowiadają na te sygnały, jak gdyby dziecko starało się zainicjować społeczną interakcję. Jeśli dziecko płacze, na ogół rodzice podnoszą je i mówią do niego; jeśli uśmiecha się, na ogół odpowiadają uśmiechem i mówią do niego. Stopniowo dziecko uczy się społecznych konsekwencji swojego śmiechu i płaczu na skutek społecznego znaczenia, jakie rodzice przywiązują do tych reakcji. Newson (1979) zauważa: „Ludzkie niemowlęta stają się ludzkimi istotami, ponieważ są traktowane, jak gdyby już nimi były”. Lock (1980) sugeruje, że cały zakres zachowań, które początkowo nie mają dla dziecka żadnego znaczenia społecznego, nabierają go poprzez to, że dziecko dostrzega efekty, jakie wywołują one u matki, a następnie celowo używa ich do wywołania tych efektów.

(3) Zadowolenie z „wywołanych reakcji” innych. Wywołane reakcje oznaczają szybką reakcję rodzica w odpowiedzi na działania podjęte przez dziecko – rodzaj „odpowiedzi” na działanie dziecka. Na przykład w przypadku bardzo małego niemowlęcia, uwarunkowana reakcja ma miejsce, gdy rodzic reaguje szybko i trafnie na uśmiech lub wokalizacje (gruchanie) dziecka. Później zadowolenie z wywołanych reakcji rozwija się w zabawy, takie jak „baran, baran, buu!”, które początkowo rozpoczynane są przez dorosłego, a następnie rozwijają się w prawdziwe interakcje zawierające antycypację i wymienność ról.

(4) Odniesienia społeczne. Badania wykazały, że niemowlęta w wieku około 1 roku są całkiem sprawne w ocenianiu reakcji emocjonalnej rodzica w określonej sytuacji przed podjęciem decyzji co do własnej reakcji. Zjawisko to określa się mianem odniesienia społecznego (social referencing). Jak się wydaje, występuje ono w sytuacjach, które są w jakiś sposób niejednoznaczne i w których niemowlę nie jest pewne, jak zareagować. Dziecko badawczo przygląda się twarzy matki w poszukiwaniu wskazówek emocjonalnych, a jeśli matka jest nieobecna, czyni to samo w odniesieniu do innych dorosłych. Na przykład w badaniach reakcji dzieci na nieznane zabawki (Klinnert, 1984) zaobserwowano, że często odwracały się one do swoich matek, jak gdyby oceniając ich reakcje. Jeśli matka zareagowała pozytywnie, dziecko czyniło to samo. Jeśli reakcja matki była negatywna, reakcja dziecka również była negatywna. Te wczesne odniesienia społeczne stanowią początek zdolności dziecka do empatii.

Rodzicielstwo

Wszystko to wskazuje, że te aspekty zachowania niemowląt i rodziców pomagają dzieciom w rozwoju odpowiednich sprawności interakcji społecznych. Wydaje się, że niemowlęta są zaprogramowane, by zachowywać się w określony sposób, a rodzice swoimi reakcjami stwarzają im warunki do uczenia się i rozwoju. Kaye (1984) określa te warunki terminem rusztowanie (scaffolding) lub szkielet (framing) i przyrównuje niemowlę do adepta uczącego się umiejętności społecznej interakcji od eksperta (zob. również rozdz. 3.3). Kaye wyjaśnia, że dobrzy rodzice stwarzają te warunki na kilka sposobów:

zaspokajają fizyczne i emocjonalne potrzeby dzieci, co przeciera szlak rozwoju komunikacji i wzajemnego zrozumienia;

chronią dzieci przed zagrożeniami, pozwalając jednakże na próbowanie rzeczy, do których nie są one jeszcze w pełni zdolne;

pomagają dzieciom albo robiąc za nie to, czego same zrobić jeszcze nie potrafią, albo przystosowując jakieś działanie lub obiekt do możliwości dziecka;

dostarczają dzieciom sprzężenia zwrotnego o ich działaniach, tak by dopomóc im w poprawieniu tych działań lub w uniknięciu zagrożenia;

stają się modelami, demonstrując umiejętności i postawy;

zachęcają do dyskursu (mówienia lub rozmowy), a to wspomaga rozwój rozumienia;

funkcjonują jako pamięć dziecka, co pomaga mu organizować informację i realizować plany.

Niemowlęce naśladownictwo

Bardzo ważnym sposobem uczenia się niemowląt jest naśladownictwo. W wielu badaniach wykazano, że nawet noworodki imitują niektóre ruchy ust, jak ich otwieranie i wysuwanie języka (Meltzoff, 1985). Jest to w przypadku noworodka zdumiewający wyczyn, ponieważ musi on nie tylko zwrócić uwagę na ruchy ust innej osoby, lecz również dopasować do nich ruchy własnych ust. Dzieje się to wyłącznie poprzez sprzężenie zwrotne ruchów jego mięśni, ponieważ dziecko nie widzi własnej twarzy.

Inne badania (Kaye i Marcus, 1981) wykazały, że dzieci naśladują bodźce społeczne, począwszy od wieku około 6 miesięcy. Badacze wykonywali różne działania przed oczyma dziecka, takie jak klaskanie w dłonie lub przesadne miny. Niemowlęta niezmiennie usiłowały naśladować te zachowania, przy czym z wiekiem udawało im się to coraz lepiej.

Bremner (1988) utrzymuje, że naśladownictwo u niemowląt jest nie tylko wskaźnikiem świadomości społecznej, lecz również istotnym źródłem informacji o dziecięcym rozumieniu świata. W szczególności wyraża ono dziecięce rozumienie relacji między „ja” a innymi osobami.

Przeprowadzono znaczną liczbę badań nad niemowlęcym naśladownictwem. Pojawiły się w nich również wyniki rozbieżne, co częściowo przypisać można różnicom w metodologii badań. Niemniej jednak istnienie u niemowląt zdolności do naśladowania ma ważne implikacje dla ich rozwoju społecznego, ponieważ stanowi ona mechanizm uczenia się ludzkiego zachowania.

Ojcowie

Do niedawna większość badań nad wczesnymi relacjami społecznymi dotyczyła relacji matka – dziecko, a rodzicielstwo ujmowano jako aktywność wykonywaną przez kobiety. A co z ojcami? W ciągu mniej więcej ostatnich dwóch dekad przeprowadzono badania nad interakcjami i relacjami niemowlę – ojciec.

We wczesnych badaniach przeprowadzonych na oddziałach położniczych wykazano, że występuje niewiele różnic pomiędzy reakcjami matek i ojców na ich niemowlęta (Parke i O’Leary, 1976). Niemowlęta reagowały podobnym niepokojem na obecność obcej osoby niezależnie od tego, czy to matka, czy ojciec pozostawili je z tą osobą(Kotelchuk, 1976). Nie wykryto też znaczących różnic w przejawach przywiązania, gdy dzieci bawiły się samotnie i w obecności jednego z rodziców (Lamb, 1977). Jednakże gdy oboje rodzice byli obecni, większość dzieci przejawiała silniejsze przywiązanie do matki.

W miarę wzrastania zainteresowania badaczy rolą ojca ich uwaga koncentrowała się na odmienności sposobów utrzymywania interakcji z dziećmi przez ojców i matki. Wykryto, że ojcowie zwykle bawią się ze swymi dziećmi bardziej energicznie niż matki; nie siadali tak blisko dzieci jak matki, mówiąc do dzieci używali w większym stopniu języka dorosłych. Matki wykazywały tendencję do bardziej delikatnych zachowań w interakcjach z niemowlętami (Lamb, 1977).

Sugeruje się często, że rola ojców zmieniła się w ostatnich latach w kierunku większego ich zaangażowania w opiekę nad niemowlętami. Badania przeprowadzone w kilku różnych społeczeństwach wykazały, że ojcowie są zdolni do opieki nad małymi dziećmi w równym stopniu, co matki. Jednakże matki odgrywają zwykle większą rolę w opiece nad dziećmi i w pracach domowych niż ojcowie (Lamb, 1987). W innych badaniach (Lewis i Cooper, 1988; Frankenhauser i in., 1991) wykazano, że tam, gdzie oboje rodzice pracują poza domem, ojcowie na ogół czują się bardziej odpowiedzialni za opiekę nad dziećmi. Niemniej matki zwykle ponoszą główną odpowiedzialność. Zatem, być może, idea nowego ojca-wychowawcy jest jeszcze nieco przedwczesna.

Rodzeństwo

Większość dzieci wzrasta w rodzinach, w których są również ich bracia i siostry. Zwykle różnice wieku między rodzeństwem są niewielkie, zatem jest ono w wystarczająco podobnym wieku i w podobnym stadium rozwoju, by stać się ważnym społecznym otoczeniem dla siebie nawzajem w obrębie środowiska domowego. Niestety, niewiele jest badań nad relacjami pomiędzy rodzeństwem i ich możliwym wpływem na proces rozwoju.

Najszersze badania relacji pomiędzy rodzeństwem w warunkach domowych przeprowadziła Dunn wraz ze współpracownikami (Dunn i Kendrick, 1982; Dunn, 1984). Początkowo obserwowano 40 dzieci urodzonych jako pierwsze w ich rodzinach. W każdej rodzinie oczekiwano kolejnego dziecka za około dwa miesiące, a w większości przypadków pierwsze dziecko miało około 2 lat. Po narodzinach nowego dziecka badacze odwiedzali jego dom, gdy było w wieku 1, 8 i 14 miesięcy. Obserwowano naturalne zachowania rodzeństwa wobec siebie nawzajem i wobec rodziców oraz przeprowadzano wywiady z rodzicami. Oto niektóre wyniki tych badań:

Ilość interakcji pomiędzy dziećmi urodzonymi jako pierwsze a ich rodzicami nieuchronnie obniżała się po przyjściu na świat nowego dziecka. Jak można było oczekiwać, wiele starszych dzieci przejawiało oznaki zazdrości, ponieważ nowo przybyły skupiał na sobie więcej uwagi. Rodzice na ogół próbowali włączyć starsze dzieci w działania takie jak karmienie i czasami ojcowie zwracali większą uwagę na starsze dziecko, podczas gdy matki zajęte były opieką nad nowym dzieckiem.

Niewiele dzieci starszych przejawiało otwartą wrogość wobec noworodka, aczkolwiek wrogość niektórych z nich przejawiała się w języku, na przykład: „Dzidziuś, dzidziuś. Potwór, potwór”. Zdecydowana większość starszych dzieci traktowała młodsze rodzeństwo z czułością i zainteresowaniem.

Zaobserwowano znaczne zróżnicowanie reakcji starszych dzieci na płacz nowego brata lub siostry: 14 z nich reagowało zwykle z przejęciem i okazywało gotowość pomocy, 10 zachowywało się ambiwalentnie, 5 okazywało wesołość, a 10 usiłowało pogorszyć negatywny nastrój młodszego dziecka.

Dunn i Kendrick konkludują, że:

Relacje między rodzeństwem wywołują głębokie emocje zarówno miłości, jak i nienawiści.

Te głębokie i silne relacje mogą być środkiem, za pomocą którego jednostki uczą się rozumieć innych i wpływać na nich. Nawet dziecko poniżej 2 lat wydaje się uczyć, jak frustrować, drażnić, łagodzić, uspokajać i wpływać na zachowanie brata lub siostry. To samo dotyczy również dzieci młodszych, w miarę jak dorastają.

Sandra Scarr, genetyk zachowania, zauważa, że chociaż rodzeństwo ma około 50% wspólnego materiału genetycznego oraz wiele podobnych doświadczeń w kręgu rodzinnym, zachodzą między nim różnice w zakresie inteligencji, osobowości i większości zaburzeń umysłowych niemal równie często, jak między osobami niespokrewnionymi (Scarr i Weinberg, 1976). Wskazuje to na wagę badań nad tym, jak „otoczenie rodzinne” może różnie wpływać na różnych członków rodziny i jak rodzeństwo może wpływać nawzajem na rozwój każdego z nich. Jest możliwe, że rodzeństwo stara się odróżnić od siebie nawzajem tak bardzo, jak tylko to możliwe (Lamb i Sutton-Smith, 1982). Schachter (1982) nazywa to zjawisko „deidentyfikacją z rodzeństwem”. Może się również zdarzyć, że rodzeństwo poszukuje dla siebie różnych „ról” w sytuacjach rodzinnych. Potrzeba jednak więcej danych o dynamice relacji rodzinnych i o tym, co rzeczywiście zachodzi w rodzinach.

Badania prowadzone tylko nad dziećmi wskazują, że na ogół osiągają one dobre wyniki w testach osiągnięć i inteligencji oraz nie przejawiają żadnych braków w przystosowaniu i socjalizacji (Falbo i Polit, 1986). Te oraz inne badania nad wielkością rodziny wydają się sugerować, że najważniejsze dla wielu aspektów rozwoju pozostają relacje między dziećmi i dorosłymi.

[1] Książka ukazała się w serii „Introductory Psychology”. W Polsce z tej serii opublikowano również pracę A. Wadeley, A. Birch i T. Malima Wprowadzenie do psychologii (2000, wyd. 6 zm.).

[2] Literatura została dodana przez tłumaczy i jest zamieszczona jedynie w polskim wydaniu tej publikacji (przyp. red.).